Όταν η διαφοροποίηση δεν είναι αρκετή: Η ουσιαστική διάκριση μεταξύ γενικής εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής

 

Εισαγωγή

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική συζήτηση, η φράση «κάθε παιδί μαθαίνει διαφορετικά» χρησιμοποιείται ευρέως, συχνά με θετική πρόθεση. Ωστόσο, όταν δεν συνοδεύεται από εννοιολογική ακρίβεια, οδηγεί σε μια κρίσιμη σύγχυση: την ταύτιση της φυσικής διαφοροποίησης της μάθησης με την ειδική αγωγή.

Η διάκριση αυτή δεν αποτελεί λεπτομέρεια, αλλά βασική προϋπόθεση για την κατανόηση του τι σημαίνει πραγματικά εκπαιδευτική υποστήριξη (Tomlinson, 2014).

Η διαφοροποίηση στη γενική εκπαίδευση

Στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης, η διαφοροποίηση αποτελεί βασική παιδαγωγική αρχή. Οι μαθητές διαφέρουν στον ρυθμό μάθησης, στα ενδιαφέροντα και στον τρόπο επεξεργασίας της πληροφορίας (Hall, Meyer, & Rose, 2012).

Για τον λόγο αυτό, ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί διαφορετικά μέσα και στρατηγικές, όπως:

• οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα

• βιωματικές δραστηριότητες

• επαναλήψεις και εναλλακτικές εξηγήσεις

Η χρήση, για παράδειγμα, πολυαισθητηριακών τεχνικών λειτουργεί ως ενίσχυση της μάθησης. Βελτιώνει την κατανόηση και την εμπλοκή του μαθητή, αλλά δεν αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για να συμβεί η μάθηση.

Σε αυτό το πλαίσιο, η διαφοροποίηση συνιστά παιδαγωγική επιλογή.

Η λογική της ειδικής αγωγής

Στην ειδική αγωγή, η αφετηρία είναι διαφορετική. Δεν πρόκειται απλώς για ποικιλία τρόπων μάθησης, αλλά για συγκεκριμένες, διαγνωσμένες ανάγκες, οι οποίες επηρεάζουν ουσιαστικά τη δυνατότητα πρόσβασης στη γνώση (American Psychiatric Association, 2013).

Παραδείγματα περιλαμβάνουν:

• τη δυσλεξία, που σχετίζεται με τη φωνολογική επεξεργασία (Snowling & Hulme, 2012)

• τις διαταραχές αυτιστικού φάσματος, που επηρεάζουν τη δομή και την κοινωνική κατανόηση (Mesibov & Shea, 2010)

• τη ΔΕΠ-Υ, που συνδέεται με τις εκτελεστικές λειτουργίες (Barkley, 2015)

Σε αυτές τις περιπτώσεις εφαρμόζονται τεκμηριωμένες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, βασισμένες σε έρευνα και συστηματική εφαρμογή (Mitchell, 2014).

Η κατάλληλη μέθοδος δεν αποτελεί απλώς βοήθεια, αλλά προϋπόθεση για τη μάθηση.

Η παγίδα της επιφανειακής ομοιότητας

Συχνά παρατηρείται ότι ορισμένες μέθοδοι εμφανίζονται και στα δύο πλαίσια, όπως η πολυαισθητηριακή διδασκαλία ή η οπτικοποίηση της πληροφορίας.

Ωστόσο, η ομοιότητα αυτή είναι επιφανειακή.

Στη γενική εκπαίδευση, οι μέθοδοι αυτές λειτουργούν υποστηρικτικά.
Στην ειδική αγωγή, αποτελούν δομικό στοιχείο της παρέμβασης (Ehri et al., 2001).

Δεν αλλάζει η μέθοδος, αλλά η αναγκαιότητα και η συστηματικότητα της εφαρμογής της.

Παράδειγμα: Όταν η παρέμβαση είναι επιλογή και όταν είναι αναγκαιότητα

Η διάκριση γίνεται πιο σαφής μέσα από ένα απλό παράδειγμα.

Ένας μαθητής στο γενικό πλαίσιο μπορεί να παρακολουθήσει ένα μάθημα που δεν τον ενδιαφέρει ιδιαίτερα ή που παρουσιάζεται με έναν μονοδιάστατο τρόπο. Μπορεί να δυσκολευτεί ή να βαρεθεί, αλλά εξακολουθεί να έχει πρόσβαση στο περιεχόμενο. Όταν όμως το ίδιο μάθημα εμπλουτίζεται με εικόνες, δραστηριότητες ή διαφορετικά μέσα, η κατανόηση και η συμμετοχή του βελτιώνονται σημαντικά.

Αντίθετα, ένας μαθητής με συγκεκριμένες μαθησιακές δυσκολίες ενδέχεται να μην μπορεί να παρακολουθήσει ένα τέτοιο μάθημα, ούτε να συμμετάσχει ουσιαστικά σε αυτό. Η έλλειψη κατάλληλης μεθόδου δεν επηρεάζει απλώς την απόδοσή του, αλλά αποκλείει την πρόσβασή του στη μαθησιακή διαδικασία.

Στην πρώτη περίπτωση, η παρέμβαση βελτιώνει τη μάθηση.
Στη δεύτερη, την καθιστά δυνατή.

Πέρα από το «όλοι μαθαίνουν διαφορετικά»

Η φράση «όλοι μαθαίνουν διαφορετικά» είναι αληθής, αλλά ανεπαρκής.

Αν όλα ήταν απλώς θέμα διαφορετικού τρόπου μάθησης, δεν θα υπήρχαν εξειδικευμένες παρεμβάσεις, ούτε η ανάγκη για διάγνωση και στοχευμένη εκπαιδευτική προσέγγιση (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).

Η ειδική αγωγή δεν αφορά γενικά τη διαφορετικότητα. Αφορά περιπτώσεις όπου η μάθηση δεν μπορεί να επιτευχθεί χωρίς συγκεκριμένη, επιστημονικά τεκμηριωμένη παρέμβαση.

Συμπέρασμα

Η διάκριση μεταξύ γενικής εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής δεν βασίζεται στο αν ένα παιδί μαθαίνει διαφορετικά, αλλά στο αν η μάθηση μπορεί να επιτευχθεί χωρίς εξειδικευμένη παρέμβαση.

Στη γενική εκπαίδευση, η προσαρμογή βελτιώνει τη μάθηση.
Στην ειδική αγωγή, η κατάλληλη μέθοδος την καθιστά δυνατή.

Η κατανόηση αυτής της διαφοράς αποτελεί βασική προϋπόθεση για μια υπεύθυνη και επιστημονικά τεκμηριωμένη εκπαιδευτική προσέγγιση.

Βιβλιογραφία 

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). APA.

Barkley, R. A. (2015). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4th ed.). Guilford Press.

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel. Review of Educational Research, 71(3), 393–447.

Hall, T. E., Meyer, A., & Rose, D. H. (2012). Universal design for learning in the classroom: Practical applications. Guilford Press.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.

Mesibov, G. B., & Shea, V. (2010). The TEACCH program in the era of evidence-based practice. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(5), 570–579.

Mitchell, D. (2014). What really works in special and inclusive education. Routledge.

Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual research review: The nature and classification of reading disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593–617.

Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (2nd ed.). ASCD.